2009-05-14苏州六中

案例教学法在地理教学中的应用

廖 碧 云

案例教学法原本是法学教育中的一种方法。案例教学法由于贴近生活、生动活泼、能促进学生独立思考、提高个人钻研能力，因而在法学教育中深得师生的欢迎。继而案例教学法逐渐推广到其它领域。本文将探讨如何将案例教学法引入中学的地理教学中来。

1 案例教学法的形式和特点

1870年，朗德尔出任哈佛大学法学院院长时，首次将案例引入法学教育、并大力推广。在案例教学之初主要采用的是问答式或讨论式，或称为苏格拉底式教学法。教师不给出明确的观点，而就学生感兴趣的问题，或针对案例让学生充分发表意见，再采用反诘、集体讨论等方式，让学生积极地思考，教师循循善诱，从而使学生茅塞顿开，对知识的掌握和理解更加深刻。

后人在对案例教学法的扩展中，总结了更多地使用案例的方法，形式更加生动多样。概括来说有：列举案例、讲评案例、讨论案例、旁听案例、实习案例等方式[1]。列举案例法是为了说明某个知识点而列举的一个或一组案例，类似于在教学中的举例子。该方法利于学生理论联系实际，但事先给出定性结论，不利学生独立思考。讲评案例法是教师为了让学生掌握某一内容，而对案例进行详细、深刻讲评。使用该方法时，结论是循序渐进地呈现在学生面前，直到评讲结束后才豁然开朗，但是，仍以教师为主体，学生仍然处于一种相对被动状态。讨论案例法可以有两种组织方式，一种是先有结论，再组织讨论；另一种类似苏格拉底式教学法的讨论。还有旁听案例法和实习案例教学法等，这两种方法形式活泼，理论联系实际强，学生主体性能够充分发挥出来，但是花费时间多、条件要求高，而且，如果教师引导欠佳，则容易流于形式，学生对知识的掌握和理解反而不深。总之，几种案例教学法各有利弊，但不可否认，案例教学法总体上形式是活泼的、较易于学生掌握的、能激起学生思考的。

2 案例教学法与中学地理课程的融合性

2.1中学地理教学的性质和课程标准

地理科学包含了自然和人文两种学科性质。地理学科的主旨是空间分异及其规律，在中学地理中更强调人地关系的主线，使得人文色彩更加浓厚。地理课程标准中要求培养未来公民必备的地理素养。也就要求教师在教学过程中重视使学生获得的地理知识、培养地理技能与能力，使学生具有良好的地理意识与地理情感，树立正确的人地观。 [2]

由此可见，中学地理教学更注重的是地理知识获取的过程，在这个过程中培养相应的地理能力与地理意识，获取地理知识。因此，在地理教学中适当地引入案例教学法可以将地理与生活、地理与文化很好地联系起来，使地理学习的过程更加令人印象深刻。

2.2中学生的认知特征

另一方面从中学生的认知特征看，案例教学法更能够引发学生思考，加强学生的理解能力，使得课程标准更易实现。传统的讲授法虽然可以让学生在短时间内获得更多的知识，这里的知识指的是前人的经验。教育学家马斯洛持有不同的观点，他在阐述自己的教育教学观点时说，有必要“让人们学会直接地用新鲜的目光检验现实”，而不是只研究“别人的实践结果”。并且认为直接经验是获得知识的最佳途径。笔者认为如果知识的获得完全凭借直接经验会花上太多的时间和精力，也是对前人积累的宝贵知识财富的漠视。而如果采用案例教学，既可以学习前人的知识经验，也让学生在学习过程中，有强烈的思考、辩论的体验，学会辨证地接受知识。

皮亚杰认为中学生在智力发展上进入了形式运算阶段。这一阶段形成了认知结构的整个体系，能够根据语言文字资料等进行假设演绎推理，因此在教学目标上强调培养学生形成知识的结构及构造知识的能力。教师在教学中注重“提示”、“联系”帮助学生实现知识的“应用”。也就是通过适当的情景创造来组织教学，而案例就是情景的一种类型。

综上所述，中学生具有一定的逻辑思维能力，但是生活经验知识不足，使用案例教学法可以很好地帮助学生积累经验知识、激发学生的思考，从而使课程标准更好地实现。

3 地理教材中的案例评析

由于看到案例教学法的优势，地理新教材的编写者在编写教材的过程中运用了许多案例，下面针对人教版必修教材中的案例进行一个简单的评析。

综观教材中的案例,有如下特征：其一，都是叙事的材料，与现实生活联系密切。其二，案例都具有强化作用，即加强对知识点的理解，而且一般都以正向强化为主。如：有些案例后有“活动”或“思考”来学生将与实际结合起来。其三，案例给学生的学习设置了一个教学情景。这些情景在学生构建知识体系的过程中起到重要作用。其四，案例所提供的是一个现实中存在的，而学生生活中很少接触到的事实，因此，案例不同于直接经验，而是高于直接经验。

根据案例篇幅、在教材中的结构位置等情况，初步将教材中的案例分为两种类型。一种是嵌入型，另一种是整体型。

嵌入型案例篇幅短，一般500字左右。从知识结构看，嵌入型案例所呈现的知识点与整节的知识点之间的结构关系比较松散，是某个知识点的延伸，大多是为了证实某个知识点而举的一个例子。案例与知识点的关系网络是：一个知识点→案例→强化的知识点。即案例起到了强化知识点的作用。如，案例《英国的城市化进程》在《城市化》一节中隶属于“掌握城市化进程及其特点”这一知识点，在文本上是世界城市化进程解释及《城市化进程示意图》的一个具体实例，案例的要求是要求学生利用材料概括出不同城市化阶段的水平、发展速度、扩展趋势、问题等。可见，知识结构的构建是先解释理论再通过实例验证、在验证过程中达到强化知识点的目的。

整体型案例的篇幅长，字数一般都500字以上，甚至涵盖整节内容。整体型案例的知识结构，上下关联性强，是一个完整、整体的案例。整体型案例与知识点的关系网络是：知识点与案例之间是相互影响、相互反馈的关系。如，《区域工业化与城市化——以我国珠江三角洲地区为例》，在这一整体型案例中，珠江三角洲作为情景始终贯穿全文和所有的知识点。工业化与城市化的推进动力和发展规律是案例的学习而逐步推导出来的。案例设置的目的是便于知识点的推导，可见，该类案例的处理注重的是学习过程。

4 案例教学法在地理教学中的应用策略

由于案例具有情景性，因此案例在教学的处理上不同于传统的讲授法。目前比较流行的教学方法是让学生独立或合作寻找资料，然后做出汇报的方法，虽然该方法说可以锻炼学生的实践能力与合作精神，但鉴于学生的学习任务比较重，该种方法不宜经常实施。本文探讨的是一种能够在教室里实施的、能够引发学生思考并完成学习目标的常规的案例处理策略。

本着学生为主体，教师为主导的原则；本着培养学生地理素养的目标；结合教学实践，本人探讨了一套案例教学策略。

情景导入的要求是生动活泼，能够激起学生的学习兴趣，常用的导入方法是视频、图片，也可以用讲故事的形式。但是情景导入中要注意的问题是避免导入时间过长，从而显得主题不突出。其次，导入的材料应该浅显易懂，只要能吸引学生注意即可。再次，导入材料中尽量避免有关本节知识点的解释性内容的呈现，以免因为有现成答案而使学生形成思考惰性。

构建目标框架的目的是为了让学生明确本节课的学习任务，也有助于教师理清思路，避免满堂灌。构建目标框架可采用叙述式和框架式两种形式。叙述式是教师直接清晰地告知学生本节的学习目标是什么，需要掌握什么内容。这种方式言简意赅，非常适用于知识目标少的教学。当需要的掌握的内容比较多，或者知识点之间的逻辑联系密切的时候适合采用框架式。也就是教师把本节要学习的目标用板书框架的形式表现出来，在讲解的过程中逐步地填充框架，并把它们之间的联系表示出来。在目前的教学中，构建目标框架这一环节往往被忽视，与之相比，教师反而更注意“总结”环节。笔者认为，构建目标框架的实施在教学中不可缺少，因为它可以使学生的思考方向集中，便于教师的诱导。

先行知识组织的目的是知识准备，该环节与传统的“复习旧知”环节相似。也就是为了完成更高目标的学习，必须对前面学过的知识有一定程度的掌握。教师可以通过了解学生对前面所学知识的掌握程度适当地补漏或调整教学策略。先行知识组织一般采用提问的方式，也就是提问学过的知识，这种方式能节约时间，但是难以全面了解学生情况。如果为了节省时间，并且内容较多、较难的时候，教师可直接对知识点解释。如果在学生的课后作业中发现多数人容易出错的问题时，可采用反诘的方式；也就是让学生把出错的题目再做一遍，教师步步诱导学生找出错误的地方，或让其他学生找出错误之处。还有一种非常适合地理学科的方法，就是让学生画图，当然，这种方法在时间教充裕的情况下实施起来才比较理想。

确认学生掌握了相关的基础知识之后，接下来就是呈现案例了。呈现案例主要是为了提供学习的情景，然后在情景中思考，直至达到学习目标。案例呈现可通过阅读教材、观看视频和图片等方式进行。

案例教学法中最重要的是如何将案例、准备的知识、本节知识目标、学生直接经验、学生的思考、学生的合作等要素与活动架构成一个完整的知识体系。而在知识体系组织时，关键是让学生思考，而传统的教师讲授知识点，然后给出案例，再解释案例的方式不利于学生地深入思考。笔者认为知识体系组织可采用问题—探询、问题—反诘、自我评估、小组讨论、模拟活动等方式。呈现案例之后就提出问题以引发学生的思考或讨论，注意的是，所提的问题是开放性的问题，能让学生联系知识经验或生活经验能畅所欲言的问题，而非可以从教材上直接念出答案的问题。问题抛出之后，无论是问答，还是活动，教师起到的只是一个导向作用，主体是学生。问题抛出之后教师不是立刻对学生的回答做出对错判断，可以采用探询方式，让更多的学生说出自己的观点，教师步步为营，引导学生逐步走向正确的、完整的概念、推理或定律。当学生回答问题错误或不完整时，教师也可以反诘方式调整学生的思考方向。可以举反例，让学生判断与先前的回答有无矛盾，引起学生地深入思考或转换思考方向。以上两种方式都是以问答为主，组织起来比较省时，也能取得很好的教学效果，在常规的教学中可以经常运用。另外一些方式课堂气氛更活跃，比如小组讨论、模拟活动、辩论等。在组织这些活动时要注意的是不能偏离主题，要紧密联系案例，教师要及时调整活动方向。但这类活动所要做的前期准备多，花费的时间和精力多，就中学生繁重的学习任务而言，不宜经常实施。无论是问答式还是活动式都必须要学生参与到自我评估中来，也就是让学生思考回答的对与错、回答是否完整、让学生对讨论、活动成果做汇报。

结论归纳总是伴随着知识体系组织进行的，目的是把零碎的知识点提炼成概念、规律、结论等，这一环节是对构建目标框架的环节的呼应，是检查学习目标是否完成、目标框架是否完善的阶段。有总结式和反馈式等方式，对并列的、或层层深化的知识点的结论归纳可采总结式，反馈式结论归纳主要应用于在知识体系组织时用了假设时的情况，主要是检验假设是否正确。

案例教学法的最后一个环节是案例演绎，也就是教师或学生例子或做联系来深化对知识的理解，以达到应用知识的目的。演绎的案例可以是深化的案例也可以是比较的案例。

案例教学法是一种以学生为主体的教学方法，以上案例教学法的环节在实施过程中灵活变通，并非按部就班地实施。根据实际情况，有些环节可以压缩，有些环节可以扩展。经过笔者的实践研究，发现整体型案例在应用案例教学法时的效果比较显著，而嵌入型案例由于教材的编排上知识点的讲解在先，案例的呈现在后，实施案例教学法时的效果不太明显，笔者认为在教材呈现次序上可以稍做调整，以便于实施案例教学法。教材上没有的案例的知识点，教师也可以补充一些恰当的案例来进行教学。总之，案例教学法是符合学生的认知规律的，是实施地理新课程目标的有效方法。

【参考文献】

[1] 魏斌.法学系列案例教学法及其运用.博士教育网.http://www.eduboss.com/。

[2] 陈澄主编.普通高中地理课程标准（实验）解读.江苏教育出版社.1994。

[3] 加里.D.鲍里奇著.易东平译.有效教学方法. 江苏教育出版社.2002。